Proceso educativo como mecanismo de poder
⇒ Parte 4 Proceso educativo como mecanismo de poder
El enfoque basado en competencias, la enseñanza centrada en el aprendizaje y la flexibilidad, los ejes rectores de la reforma curricular de la educación normal. Profesores normalistas indican que ésta retoma el modelo académico gestado a finales de siglo pasado, en la Unión Europea y que ha generado cuestionamientos alrededor del mundo, como su orientación hacia lo instructivo, más que a lo educativo
La reforma curricular a la educación
normal se desarrolla en un contexto de dudas: las que se originaron
durante el proceso de elaboración (y que, a decir de los docentes, jamás
fueron resueltas) y las que han surgido en lo que va del primer
semestre de su aplicación. Algunos ejemplos son: ¿en qué enfoque de
competencias se basa la reforma? ¿Cuál es su fundamento epistemológico,
teórico y filosófico? ¿Qué se entiende por flexibilidad? ¿Cómo se
concibe al aprendizaje? ¿Cuándo llegarán a las escuelas los recursos
necesarios para operar este plan?
Ya sea de manera individual o, en el
mejor de los casos, en colegiado, los aplicadores de la reforma han
tenido que sortear, a partir de sus posibilidades concretas, los efectos
de una reforma inconclusa e incierta en muchos aspectos.
Para Yolanda Ortiz, quien forma parte
de una institución educativa con ciertas ventajas en materia de
infraestructura y organización, el trabajo ha sido relativamente
sencillo, en comparación de lo que se vive en otras normales, que
carecen de las mínimas condiciones.
Por eso pugna por un principio de
equidad que contribuya a reducir las consecuencias de aplicar una
“reforma tan homogénea” a instituciones tan diversas, como son las
normales del país: indígenas, multigrado, rurales, urbanas.
La profesora refiere que aun sin el
apoyo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Benemérita Escuela
Normal Veracruzana (BENV) a través de sus estructuras académicas, ha
logrado resolver algunas de las dudas que se han generado.
—¿Ha habido un acompañamiento de la SEP en esta etapa de operación de la reforma?
—No. Nosotros lo hemos hecho, pero es
muy interno. Estamos haciendo un autoseguimiento y haremos un informe
final de esta nueva experiencia, de los requerimientos tanto internos
como externos. Aquí solamente hemos tenido alguna cercanía con la
Dirección de Educación Normal [de Veracruz], que es una instancia
inmediata, pero a nivel de la SEP, que yo sepa, no hay nada.
La maestra en desarrollo de educación
básica indica que en lo que va del semestre A del ciclo escolar
2012-2013, los órganos colegiados de esa casa de estudios han prestado
especial atención en empatar el nuevo plan con su propia experiencia
docente. A partir de esta praxis saben, por ejemplo, que es
indispensable conservar el carácter humanista en la formación de los
alumnos.
Uno de los principales retos, a decir
de la también pedagoga por la Universidad Veracruzana, ha sido aplicar
la nueva relación educativa, implícita en los enfoques de competencias y
de la enseñanza centrada en el aprendizaje. La tarea ha consistido, en
este caso, en buscar un equilibrio entre guiar la enseñanza de los
alumnos y propiciar que éstos adquieran una mayor responsabilidad en su
proceso formativo.
Ortiz Bustamante, quien actualmente
imparte la asignatura de panorama actual de la educación básica en
México advierte, sin embargo, que la carencia de materiales
bibliográficos que acompañan la reforma ha limitado el cumplimiento de
los objetivos de la misma. “Muchos materiales no están en las
bibliotecas, y si un joven no tiene acceso a internet en su casa, no
tiene una computadora, entonces tiene limitaciones para estudiar”.
La situación en la Benemérita Escuela
Nacional de Maestros (BENM), ubicada en la Ciudad de México, es
distinta. Aquí los profesores han tenido que enfrentar de manera
individual los huecos de la reforma curricular a la educación normal, lo
que, a decir de Martha Piña, ha implicado un desgaste: “El desgaste de
estar encontrando nosotros solos la lógica del programa, su sentido; el
estar tratando de adivinar a aquél que lo hizo y por qué lo hizo;
eso es un desgaste muy grande para los profesores, porque muchas veces
lo que te genera son más dudas y eso es lo que estamos viviendo
actualmente”.
La falta de reflexión colectiva y de
acompañamiento por parte de las autoridades educativas ha mermado la
visión del nuevo plan de estudios, asevera la profesora, quien cuenta
con 27 años de experiencia. Y es que cada maestro ha llevado al aula lo
que “puede y entiende” a partir de su propia formación.
Durante el semestre, que concluye a
finales de enero de 2013, Piña Hernández ha impartido una de las
asignaturas del nuevo plan: el sujeto y su formación profesional como
docente. De su estudio de la malla curricular, concluye que no hay
claridad respecto de cómo se relacionan entre sí los cursos del primer
semestre de la licenciatura en educación primaria, pues sus estructuras
curriculares son distintas. En algunos casos, precisa, no hay siquiera
uniformidad en el planteamiento de competencias.
Esto sucede, por ejemplo, con las
asignaturas de panorama actual de la educación básica en México y el
sujeto y su formación profesional como docente. “El primero es un
programa sintético y analítico; el segundo parte de una situación
problemática, más acorde con el trabajo de competencias”.
Yolanda Ortiz se pronuncia al
respecto. Ella también ha detectado esta falta de coherencia interna y
de consistencia en la malla curricular, particularmente a nivel teórico.
“Como son diferentes los equipos de trabajo que participaron en la
construcción de la reforma, sí falta esa visión integral que le dé
unidad teórica conceptual”.
De acuerdo con Juan Manuel Rendón
Esparza, profesor de la BENM, al menos tres equipos distintos habrían
participado en la elaboración de la reforma curricular a la educación
normal entre 2009 y 2012.
“Quizá la reforma hubiera salido mucho
mejor si se hubiera escuchado la voz de los docentes, la experiencia
que tenemos en esto”, señala Ortiz Bustamante.
Reforma curricular: orientación hacia lo instructivo
El enfoque de competencias, la
enseñanza centrada en el aprendizaje y la flexibilidad son los tres ejes
rectores de la reforma curricular a la educación normal. Juntos retoman
el modelo académico que se gestó a finales del siglo pasado en la Unión
Europea y que ha generado importantes cuestionamientos alrededor del
mundo, relacionados, por ejemplo, con su orientación hacia lo
instructivo, más que a lo educativo.
Por eso, los profesores normalistas
critican el hecho de que los gobernantes mexicanos apliquen modelos
externos sin volver la vista a lo que ocurre en otros países.
En el caso de la reforma curricular a
las normales, estos ejes ni siquiera están bien delimitados.
Transcurrido ya un semestre de su aplicación, Martha Piña refiere que
aún no tiene claridad respecto del planteamiento conceptual y teórico
del enfoque de competencias plasmado en los nuevos programas de
estudios. Y es que, explica, “hay diferentes enfoques de competencias y
lo que se requiere es tener claridad de en cuál se sustenta la reforma”.
Comenta que algo similar sucede con la
“flexibilidad”, que para ella, más que un enfoque, es un rasgo. “Hasta
la fecha no sabemos en qué consiste la ‘flexibilidad’, lo único que
tenemos claro es que va a haber cursos optativos”.
Para Juan Manuel Rendón, “una
verdadera flexibilidad curricular reclamaría que las escuelas normales
tengan relativa autonomía para ajustar su currículo a la cultura y al
contexto histórico-cultural donde se encuentran inscritas”.
En el caso de la enseñanza centrada en
el aprendizaje, ambos coinciden en que el planteamiento, que tiene sus
bases teóricas en el socioconstructivismo, no es nada nuevo. Aquí lo
importante es cómo se concibe al aprendizaje, lo que tampoco aclaran los
documentos de la reforma.
Yolanda Ortiz advierte sobre los
riesgos del enfoque de competencias: “caer en un activismo y dejar de
lado la reflexión”, o en un “entrenamiento, en una memorización y
entonces perder de vista la figura del educador, cuando al sistema
educativo mexicano le faltan educadores en el sentido más amplio”.
Para Juan Manuel Rendón, este enfoque
no es más que el “retorno silencioso del conductismo” a las aulas. Se
trata de un discurso que, en el fondo, enfatiza en el individualismo y
la meritocracia, en detrimento de la autonomía e “imaginación pedagógica”.
“La educación, fundamentalmente la
básica y la normal, busca formar un tipo específico de ciudadano. El
tipo de ciudadano que estamos formando con esta reforma no es aquel que
va a llevar al país a una mejora, definitivamente no”, asevera Lilia
Abarca, del Centro de Actualización del Magisterio en el Distrito
Federal.
Otras críticas
Para
las licenciaturas en educación preescolar y primaria, el nuevo plan de
estudios contempla cinco cursos; para las de educación preescolar y
primaria en su modalidad intercultural bilingüe, dos. De acuerdo con
Yolanda Ortiz, tal énfasis resulta exagerado: “es como pensar que se
trata de la lengua nacional”.
La profesora normalista pide que se
atiendan las necesidades específicas de las regiones, particularmente de
las indígenas. Quizá aquí valdría más la pena la enseñanza de lenguas
originarias como el náhuatl o el totonaco, o incluso del español.
En el mismo sentido se pronuncia
Rendón Esparza, quien en principio aclara que no está en contra de que
se enseñe el inglés. Sin embargo comenta que es necesario pensar en cómo
desenvolverse en comunidades donde el primer contacto del profesor es
con niños y jóvenes que sólo hablan otomí, mixteco o purépecha.
—La lengua es cultura. El país, el
gobierno, la SEP y los maestros tenemos que pensar en fortalecer también
la identidad cultural de una pluriversidad étnica, que tiene sus
raíces en una visión del mundo que viene de muchos años. Pensarlo de
otra manera es reducir a miles de indígenas a una visión en la que
acepten con mucha facilidad unas formas diferentes de explotación de la
tierra, de organización social y de todo lo que tiene que ver con la
cultura y la política.
Delfino Teutli Colorado, secretario
técnico de la normal veracruzana, considera que la reciente reforma al
currículo de las normales es opaca, incluso en lo que respecta a la
noción del tipo de docente que se pretende formar.
“No hay una definición de qué tipo de
docente se quiere. Se habla de competencias, de habilidades, de
compromisos con la calidad, pero de una manera tan abstracta y tan
ambigua que inclusive no tiene un sustento en una teoría educativa o en
una visión de carácter pedagógico. La forma en que está planteada
refiere un maestro que puede hacer de todo y de nada”, apunta.
El profesor normalista, quien
actualmente se encuentra en proceso de jubilación, advierte en los
planteamientos de la reforma un énfasis en la disciplina, pero no en su
didáctica, en tanto se trata de formación de docentes. Asimismo, un
reduccionismo del currículo a las preguntas de la prueba ENLACE
(Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), mismo
que resta importancia a la educación de carácter integral.
—¿A qué obedece este desorden y falta de consistencia de la reforma curricular a la educación normal?
—Pienso que es el desconocimiento de
la educación normal en el país: de la historia de los maestros y de lo
que representa la profesión.
⇒ Parte 4 Proceso educativo como mecanismo de poder
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Fuente: Contralínea 319 / enero 2013
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